מוכנים לקרוא מבוא מתוך המדריך למורה

מוכנים לקרוא

ערכת משחקים לפיתוח מודעות פונולוגית וידע על אותיות – להכנת ילדים ללימוד הקריאה

רציונל לערכה – רקע תיאורטי ומחקרי מתוך המדריך למורה של הערכה.

למורה, לגננת ולהורה שלום,

לפניך, ערכת משחקים לפיתוח מודעות פונולוגית וידע על אותיות.

נקודת המוצא התיאורטית של ערכה זו היא התפיסה, הרואה בעיקרון האלפביתי, במודעות פונולוגית, וידע על אותיות רכיבים הכרחיים לרכישת קריאה וכתיבה, כחלק ממערך אורייני כולל.

מודעות פונולוגית היא פעילות מטה לינגוויסטית שבאמצעותה אפשר להתייחס לרכיבים צליליים של מילים באופן הכרתי. בת”ל “תשתית לקראת קריאה וכתיבה” “מודעות פונולוגית” מוגדרת כמודעות להרכב הצלילי של המילה המדוברת ברמת הברה, צליל ופונמה. מודעות זו באה לידי ביטוי ביכולת לזהות, לבודד ולהשוות צלילים ממילים שונות, וכן לערוך מניפולציות בצלילים.

בשלושת העשורים האחרונים, התרחב בארץ ובעולם הדיון התיאורטי והמחקר האקדמי בתרומת המודעות הפונולוגית לרכישת קריאה. ניתן לסכם כי קיימות שלוש גישות לקשר בין מודעות פונולוגית ללימוד הקריאה ( ווהל, זילברשטיין, לביא – דגן ורון, 2002):

1. מודעות פונולוגית היא תנאי מקדים הכרחי לרכישת קריאה.
2. מודעות פונולוגית היא תוצאה של לימוד קריאה.
3. קיימים יחסי גומלין בין מודעות פונולוגית לרכישת קריאה.

במחקרים רבים, נמצא כי ילדים בעלי ידע במיומנויות שונות של מודעות פונולוגית מצליחים יותר ברכישת קריאה, מאשר אלו שלא רכשו את המיומנויות הפונולוגיות (בנטין, 1977 ; ספקטור ורבינוביץ, 1993 ; קוזמינסקי וקוזמינסקי, 1994; 2000 Adams,1990; Hogan &al 2005, Torgesen & Mathes).

Smith, Simmons & Kameenui (בשנת 2000) ניתחו את ממצאיהם ומסקנותיהם של 28 מחקרים שעסקו במודעות פונולוגית, מתוך כך הגיעו למספר מסקנות (מתוך אולשטיין וכהן, 2001):

1. היכולת הפונולוגית מסבירה את ההבדלים בין ילדים המצליחים ברכישת קריאה לבין אלו המתקשים בקריאה.
2. יש יחסים הדדיים בין מודעות פונולוגית ורכישת קריאה.
3. מודעות פונולוגית היא תנאי הכרחי לרכישת קריאה, אך לא בלעדי.

בארץ, פותח ע”י טובול – לביא, לפידות וווהל (תשנ”ה ) מבחן ערנות פונולוגית ככלי ניבויי לרכישת קריאה. דהיינו, על סמך ממצאי האבחון ביכולת הפונולוגית בגיל הגן, ניתן לנבא הצלחה בקריאה בכיתה א’.

כמו כן, נערכו בארץ ובעולם מחקרים שבדקו את השפעת האימון במודעות פונולוגית בגיל הגן.

במחקרים אלו, הופעלה תוכנית התערבות שמטרתה לפתח מודעות פונולוגית בקרב ילדי הגן. נמצא שילדי קבוצות הניסוי הגיעו להישגים גבוהים יותר מילדי קבוצות הביקורת, הן במודעות פונולוגית והן בקריאה (קוזמינסקי וקוזמינסקי, 1994; מלצר, 1991 ;Ball & Blachman, 1991).

במחקר עַל (Meta- Analysis) שבוצע ע”י הפאנל הלאומי לחקר הקריאה בארה”ב (National Reading (Panel, נמצא מתאם גבוה בין אימון במודעות פונולוגית לבין רמת המודעות הפונולוגית וכן קשר חיובי בין אימון כזה לבין הישגים בקריאה, הן לגבי ילדי גן והן לגבי תלמידי כיתה א’ (ווהל, זילברשטיין, לביא- דגן ורון, 2002 , עמ’ 97).

יחד עם זאת, יש הטוענים שעצם לימוד קריאה, בעיקר בשיטות פונטיות, מקדם את המודעות הפונולוגית. גם אם הדברים אכן כך, אין ספק כי קיימים יחסי גומלין והשפעה הדדית בין מודעות פונולוגית לבין רכישת קריאה Gunning, (בשנת 2000), מה שמכונה ע”י Bentin & Leshem (בשנת 1993) “רחוב דו סטרי”.

מסקנה נוספת, העולה מהמחקרים שהוזכרו לעיל, כי ניתן לפתח, ע”י תכנית מובנית ושיטתית, את המודעות הפונולוגית של הילדים, במטרה להביא אותם מוכנים ומיומנים יותר לרכישת קריאה וכתיבה Pedron & Brown, (בשנת 1999). על בסיס המודעות לכך שמילה מורכבת מרצף של צלילים וכי ניתן לפרק מילה ליחידותיה הצליליות מתפתחת המודעות לעיקרון האלפביתי. ילד שארגן את אוצר המילים של השפה הדבורה ביחידות על פונמיות (הברות/תת הברות) של צליל פותח/סוגר, ירכוש בנקל את העיקרון האלפביתי (קשר אות-צליל). כאשר ילד מסתמך על שמות האותיות בלמידת צליליהן, הוא חייב לשלוט במודעות פונולוגית ברמה מסוימת, שמאפשרת לו לקשר בין השם והצליל. בהתאמה, מודעות לצלילי האותיות מקדמת מודעות פונולוגית (לוין, 2002). גם Torgesen & Mathes (בשנת 2000), בסקרם תכניות לפיתוח מודעות פונולוגית, טוענים שתכניות אלו צריכות להתחיל בפעילויות בשפה דבורה, כדי להסב את תשומת לבם של הילדים לרכיבים הצליליים של המילים ולהסתיים בפעילויות בשפה כתובה, כדי להראות לילדים כיצד צלילי המילים מיוצגים ע”י אותיות ה-א”ב. לדעתם, בתכנית התערבות מומלץ לשלב פעילויות לפיתוח מודעות פונולוגית ופעילויות עם אותיות והתאמת אות- צליל.

ידע על אותיות בא לידי ביטוי בהכרת צורת האות, שמה והצליל שהיא מייצגת בכתב. הקשר השיטתי בין הצליל הפותח של שם האות לבין הצליל שהיא מייצגת נקרא “עיקרון אקרופוני” (לוין ,2002). מחקרה של לוין ועמיתיה (2002) מצביע על חשיבות למידת הקשר בין צורת האות לשם האות או לצליל שהיא מייצגת.

באמצעות רכישת ידע על אותיות הילדים, יבינו את העיקרון שהאותיות מייצגות צלילים. העיקרון האלפביתי, המתייחס במפורש לקשר בין גרפמה (אות) לבין פונמה, הינו נקודת מפתח בלימוד הקריאה והכתיבה, הדורש גם הוא אימון ותרגול, עוד טרם רכישת הקריאה (Adams ,1990). לוין (2000) מצאה במחקריה, שידע מוקדם של שמות האותיות מנבא, יותר ממדדים אחרים, הישגים לימודיים בבית הספר.

על פי לוין (2002), ניתן לסכם ולומר שנודעת חשיבות ללמידת שמות האותיות עוד בגן הילדים כי:

1. שמות האותיות מהווים כלי לתקשורת אוריינית. הילד ישאל: “האם כותבים עץ ב-ע’ או ב-א”? .
2. שם האות כייחודי לה ומקל על זיהויה. בעברית יש אותיות דומות מבחינה חזותית י-ו-ן, ד-ר וכו’.
3. שם האות מסייע לזיהוי צליל האות – העיקרון האקרופוני.
4. שם האות כמקדם שליפת אות פותחת.
5. שמות האותיות כמקדמים ניצני כתיבה וקריאה – הן כגשר לכתיב ולאיות מילים והן לזיהוי מילים בקרב ילדי גן.

לסיכום, חשיבות המודעות הפונולוגית וידע על אותיות בגיל הגן, להלן ממצאי הוועדה האמריקאית לניצני אוריינות (National Early Literacy Panel, 2008) אשר בחנה, באמצעות Meta-Analyzes רחב היקף, של 284 מחקרים, מהן המיומנויות, של ילדי גן, המנבאות הישגים בקריאה, הבנת הנקרא ואיות בבית הספר? ממצאי הניתוח, המתייחסים למודעות פונולוגית ולידע על אותיות, מובאים להן בטבלה ומצביעים על כך שידע אלפביתי (שם האות וצלילה) ומודעות פונולוגית הינם מיומנויות מנבאות להתפתחות האוריינות בבית הספר.

יחד עם כל האמור לעיל, שתי הערות חשובות:

1. אין להפריד את הפעילויות לפיתוח מודעות פונולוגית וידע אותיות מן המשמעות של המילה. במשחקים שבערכה זו, מוצגות מילים באמצעות תמונות. כאשר הילדים נתקלים בתמונה שאינה מוכרת להם, יש לפתח שיח אורייני על המילה ומשמעותה.
2. יש לזכור, שמודעות פונולוגית וידע אותיות הם רק שני כישורים המשפיעים על יכולת הילד לרכוש קריאה וכתיבה, מתוך כישורים נוספים, כגון: אוצר מילים, ידע מורפולוגי ותחבירי, מהירות שיום, ידע עולם, מיומנויות קוגניטיביות כלליות ועוד (National Early Literacy Panel, 2008; Machado, 2003)

לסיכום, מודעות פונולוגית וידע על אותיות הא”ב הינם מרכיבים הכרחיים, להצלחת ילדים, ברכישת קריאה וכתיבה. גישה זו באה לידי ביטוי גם במדיניות משרד החינוך בנושא ובוועדות מטעמו שעסקו בתחום: וועדת לוין (2006) שחיברה את ת”ל לגני הילדים בארץ “תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן הילדים”. הרכיב הראשון בתכנית הינו מיומנויות אלפבתיות (מודעות פונולוגית, ידע על אותיות, ראשית קריאה וכתיבה). וועדת שימרון (2002) עסקה בתחומי ההוראה למידה בכיתה א’ ובחשיבות משחקי הכנה לכיתה א‘. 3 הרכיבים הראשונים הינם: מודעות פונולוגית, שליטה בשמות האותיות והצופן האלפביתי (חוזר מנכ”ל, אוגוסט 2002).

על בסיס הידע המחקרי והתיאורטי, שהובא בקצרה לעיל, פותחה ערכת המשחקים הנוכחית.

לערכה זו כמה מטרות:

• פיתוח מודעות פונולוגית.
• הקניית ידע על אותיות ופיתוח מודעות לעיקרון האלפביתי.
• העשרת אוריינות לשונית.

אוכלוסיית היעד לפעילות בערכה זו הינם ילדים בגיל הגן ובכיתות א’-ב’ וכן ילדים גדולים יותר, הזקוקים לאימון וטיפוח המיומנויות הנ”ל.

מאחר ומודעות פונולוגית אינה מקשה אחת, אלא יש בה שלבי התפתחות, הן מבחינת קושי המיומנות והן מבחינת הפעולה הנדרשת מהילדים (זיהוי, השוואה, שליפה), העֶרכה שלפניכם בנויה באופן מדורג ומודולרי כך שניתן לעבוד באמצעותה באופן מותאם לכל ילד וילד. בידע על אותיות יש לעשות אבחנה בין: זיהוי האות, השם שלה וצלילה, שליפת אות פותחת/סוגרת. בהוראות המפורטת במדריך תמצאו דרכים מגוונות לעסוק בכל אחת מהמיומנויות הללו.

בערכה, עשרות משחקים מגנטיים מגוונים: בינגו, דומינו, זיכרון, זוגות, משחק מסלול, רביעיות ועוד. הפעילויות המשחקיות המגוונות מזמנות לילדים הנאה, עניין, אתגר וחווית הצלחה, בד בבד עם הזדמנויות ללמידה ורכישת המיומנויות לקראת קריאה וכתיבה.

להלן, מגוון הפעילויות בערכת המשחקים לפיתוח מודעות פונולוגית: זוגות חריזה, פירוק פונולוגי (להברות, ליחידות צליליות- צירוף של עיצור ותנועה או עיצור, לפונמות) ומניית מספר היחידות הצליליות במילה, שני משחקי דומינו לצליל פותח, זוגות צליל פותח בצירופי כל התנועות, הכרת התנועות וצליליהן בשפה העברית (קמץ – פתח, חיריק וכו’) ותנועת הפה בעת ההגייה.

להלן, מגוון משחקי אותיות לגיל הרך והפעילויות שבערכה לפיתוח ידע על אותיות: הכרת אותיות ה-א”ב בדפוס (זיהוי, שיום וצליל), סדר הא”ב, עיצור בסוף מילה, בינגו אות פותחת, בינגו אות סוגרת, הכרת לוח הצירופים (עיצור + תנועה).

לוח המסלול, סולמות ומגלשות בצלילים ואותיות מיועד לתרגל את כל המיומנויות הנ”ל.

מעבר למשחקים שהוזכרו לעיל, ניתן להוסיף עוד אינספור משחקים ופעילויות לימודיות, כגון: משחקי זיכרון, מי יוצא דופן?, קפד ראשו – קפד זנבו, מניפולציות עם צלילים ועוד (ראה עמ’ 26-28).

ביבליוגרפיה

• אולשטיין, ע. וכהן, א.(2001) הוראת הקריאה בארצות הברית. ירושלים. סאלד.
• ווהל, א., זילברשטיין, נ.,לביא-דגן, ר., ורון, ר. (2002) קריאה תיאוריה ומעשה: לומדים ומלמדים אוריינות. כרך ג. תל אביב. האוניברסיטה הפתוחה.
• בנטין, ש. (1997) על הקשר בין פונולוגיה, מודעות פונמית ותהליכי קריאה. בתוך: שימרון, י.(עורך ) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל. ירושלים, מגנס.
• ברזניץ, צ., ימין, ר. עורכות (2008). אבחון מדידה והערכה גן-ב. מחקר יישומי בחינוך. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. ירושלים.
• ולדן, צ. ואשל ר. (1995) התלקיט והתכלית- איסוף דגימות כתיבה של ילדים בכיתות א’ וב’. חלקת לשון, 19 – 20 , עמ’ 64- 86 .
• טובול – לביא, ג., לפידות , מ. ווהל, א. (תשנ”ה) מבחן ערנות פונולוגית ככלי ניבויי לרכישת קריאה. חלקת לשון, 19-20 . עמ’ 169-188 .
• לוין, א. (2002) אלף-אוהל, בית זה בית, גימל זה גמל גדול: מה מפיקים ילדים בגיל הרך מידיעת שמות האותיות. בתוך: קליין וגבעון (עורכות) שפה למידה ואוריינות בגיל הרך, עמ’ 71-104. הוצאת רמות. תל אביב.
• לוין, א.(2000  לכל אות יש שם. פנים, חו’ 15 , עמ’ 90-98 .
• לוין, א.(2000) שמות האותיות כגשר בין המילה הדבורה לכתובה. הד הגן, ד’, 15-17.
• מלצר,י. (1991) הקשר בין אימון כתכנית העשרה בסגמנטציה פונמית לילדי הגן להישגי קריאה בכיתה א’. עבודת .A . M , חוג לחינוך, אוניברסיטת חיפה.
• ספקטור, ד. ורבינוביץ, ש. (1993) יכולת עיבוד פונולוגי המנבאות רכישת קריאה בכיתה א’. דיבור ושמיעה, כרך 16, עמ’ 25-30.
• ענבר, ע. ורביד, ש. (1995) אוריינות בכתה א’. משרד החינוך, ירושלים.
• פלד, נ. (1996) עורכת. מדיבור לכתיבה. כרמל. ירושלים.
• צור, ב. (2009) הפרעות היגוי של ילדים בגיל הרך. בתוך: רום, צור וקריזר (עורכות) שפה  וקוץ בה. חלק ב’. עמ’ 415-473. הוצאת מכון מופ”ת.
• קוזמינסקי,ל. וקוזמינסקי,א. (1994) ההשפעה של האימון במודעות פונולוגית בגיל הגן על  ההצלחה ברכישת הקריאה בבית הספר. חלקת לשון , 14-15 , עמ’ 7-28 .
• קורת, ע. ובכר, א. (1997) ניצני אוריינות . מכון מופ”ת . משרד החינוך.
• קורת, ע., בכר, א., סנפיר,מ. (2003) היבטים פונקציונליים-חברתיים והיבטים קוגניטיביים בהתפתחות ניצני אוריינות הילד: הקשר למיצב החברתי-כלכלי ולהצלחה בקריאה וכתיבה בכיתה א. מגמות, מב (2), 195-218 .
• תשתית לקראת קריאה וכתיבה ( 2006). תכנית לימודים לגן הילדים. יו”ר הוועדה, פרופ’ איריס לוין. הוצאת משרד החינוך, האגף לת”ל. ירושלים.
• קליין, פ., גבעון ד.(2002). עורכות. שפה למידה ואוריינות בגיל הרך. תל אביב. רמות.
• קריזר, ו. (2006). תוכנית לפיתוח המודעות הפונולוגית של ילדי גן חובה. אוריינות הלכה  למעשה. כרך 3, 86-93. מכללת גורדון. חיפה.
• שביט, ד. (תש”ס) ניצני קריאה. בשדה חמד, גליון 1 ,עמ’ 27-42 .
• שלומי, ד. (1999) לקרוא ולכתוב. משרד החינוך. מעלות. ירושלים.

Bibliography

• Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and Learning about print. Cambridge, MA : Mit Press.
• Ball, E, W., & Blachman, B.A. (1991). Does phoneme awareness training in Kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 24 (l), 49-66.
• Bentin, S., & Leshem, H. (1993). On the interaction of phonologic awareness and reading acquisition: It is a two way street. Psychological Science, 2, 271-3.
• Castiglioni-Spalten, M & Ehri, C (2003). Phonemic Awareness Instruction. Scientific Studies of Reading , 7(1) 25-52.
• Gunning, T. G. (2000). Phonological Awareness and Primary Phonics. MA : Allyn and Bacon.
• Hogan,T&Catts,H&Little,T .(2005). The Relationship Between Phonological Awareness and Reading: Implications for the Assessment of Phonological Awareness. Language, Speech and Hearing in Schools. 36, 285-293.
• National Early Literacy Panel- A Report (2008). Developing Early Literacy . U.S.A.
• Machado, J. M. (2003). Early Childhood experience in Language Arts: Emerging Literacy. Canada. Thompson Delmar Learning.
• Pedron, N.,& Brown, S.(1999).The Phonology Factor. Toronto. Pirrinpub.
• Torgesen, J.K & Mathes, P.G. (2000). A Basic Guide to understanding, assessing, and teaching Phonological Awareness. Texas . Pro-ed Pres.
• Torgesen, J.K. (1998). Catch them before they fall: Identification and assessment to prevent reading failure in young children. American Educator, 22, 32-39.